DICIOTTESIMO MEETING ANTICLERICALE

            DIBATTITI 

5 settembre 2002

LIBERA E PUBBLICA – dibattito sulla scuola, relazioni di: Walter Siri, Cosimo Scarinzi, Patrizia Nesti e Francesco Codello

WALTER  SIRI

Il titolo di questo dibattito, dedicato al tema scuola, è una sorta di esortazione di quello che dovrebbe essere il contesto in cui si sviluppa la formazione: libera e pubblica, anche perché non vogliamo appiattirci su una definizione di scuola pubblica intendendola come scuola statale.

Non è casuale che questo argomento venga affrontato qui al meeting anticlericale, perché nell’ambito della formazione si gioca uno degli scontri più duri tra una concezione bigotta e clericale e un’altra concezione laica libertaria o comunque appartenente a quella sfera pubblica che vorrebbe poter garantire non solo la qualità del servizio, ma anche una pluralità di approcci culturali.

E’ evidente che la scuola rappresenta ancor oggi uno dei terreni privilegiati di azione nel quale la strategia di intervento del clericalismo vede tutta una serie di tattiche articolate.

Questo dal nostro punto di vista può apparire banale, ma bisogna anche puntualizzare che tutto questo viene istituzionalizzato non solo nelle forme organizzative dei movimenti di intervento culturale, politico, sociale e sindacale, ma viene anche formalizzato nella sfera del diritto canonico, nel senso che esistono tutta una serie di figure che possono svolgere un’attività, anche contro la dottrina, purché vi sia l’approvazione delle gerarchie.

L’esempio di Comunione Liberazione è coerente con questi presupposti ed evidente nel suo estrinsecarsi ; il fatto che vengano utilizzati linguaggi, che a loro volta esprimono concetti, non del tutto ortodossi rispetto alle consegne dottrinarie, non significa che vi sia una contraddizione o un’evoluzione da un punto di vista delle modalità di intervento o dei concetti elaborati, perché il principio fondamentale della concezione fideistica, e della gerarchia che amministra il culto, fa sì che poi si riproducano quelle condizioni secondo le quali i valori di riferimento non facciano parte di una elaborazione critica, al contrario vengono assunti come tali e considerati verità oggettive.

Così si verifica che chi si fa portatore di quei valori abbia poi degli spazi istituzionali garantiti.

L’integralismo di questi movimenti non si estrinseca esclusivamente attraverso i riti, ma facendo passare il concetto che gli siano dovute determinate pretese, pregiudizi e privilegi che queste organizzazioni si arrogano come diritto.

Si pensi ad esempio alla scuola di orientamento culturale, che all’interno della scuola pubblica spesso passa come un dato di fatto indiscutibile.

Il bigottismo che abbiamo conosciuto anni fa, che portava le persone a votare Democrazia Cristiana perché glielo diceva il parroco,oggi si è trasformato in un edonistico conformismo, dove l’iniziativa delle organizzazione confessionali non è messa in discussione e perciò usufruisce di ampi spazi.

In un clima culturale di questo tipo, si avvallano poi delle riforme di tipo giuridico, normativo economico ecc. senza che esse suscitino poi tanto scalpore, perché è stato preparato un terreno che fa di questo integralismo un dato acquisito, anche se in realtà sostenuto solo da minoranze, organizzate e agguerrite, ma pur sempre minoranze.

Oggi il governo di centro destra rappresenta una sorte di connubio naturale con le strategie vaticane, ma non dimentichiamo che anche il governo precedente di centro sinistra, con Prodi in testa, aveva pagato quella grande cambiale del finanziamento al giubileo che in termini di denaro è stata sicuramente più consistente delle operazione finanziarie fin qui svolte dal governo Berlusconi in favore delle organizzazioni clericali.

 COSIMO SCARINZI  (Cub scuola)

 Il primo punto da chiarire è che, dal nostro punto di vista, pubblico e statale non coincidono perché la scuola di stato è stata costruita come uno straordinario momento di inquadramento sociale; del resto  conosciamo bene i caratteri burocratici che poi limitano le sperimentazioni, le innovazioni e l’auto organizzazione sociale.

La sociologia dell’educazione ci insegna che la scuola così concepita  riproduce la gerarchia sociale e spesso non riesce nemmeno a fare opera di elevazione delle classi subalterne.

Il secondo punto da sottolineare è che per noi questa scuola è anche il luogo della contraddizione; il movimento degli studenti e dei lavoratori della scuola vi hanno portato all’interno uno scontro politico e culturale di straordinario rilievo.

Quindi, pur non identificando la scuola pubblica con quella statale, riconosciamo al mondo della scuola un terreno ricco di contraddizioni, dove vi è un riconoscimento di diritti e dove la pressione dal basso dei lavoratori può permettere un allargamento degli spazi di libertà e di sperimentazione.

Penso che il fine politico della destra governativa contro la scuola pubblica sia quello di eliminare la contraddizione, cioè eliminare l’idea che la scuola sia un diritto generale e un luogo di pluralità culturale.

Per esempio, l’idea della scuola di indirizzo mira proprio ad eliminare questo concetto e lo fa sotto due profili.

Eliminare la pluralità culturale degli insegnanti, vorrà dire agire secondo valori condivisi e quindi ogni pezzo di società costruirà la scuola in base alla forza sociale che riesce a rappresentare.

All’interno di questo modello privatistico, dietro l’apparente discorso di consegnare potere alle famiglie (e si parla di famiglie non di utenti o di ragazzi!) c’è poi di fatto l’ipotesi che i gruppi sociali che dispongono di strumenti economici, finanzieranno un certo tipo di scuola e agli altri verranno consegnate le scuole parcheggio e quindi si realizzerà un’operazione spaventosa, ma che potrà anche assumere forme democratiche.

Se consideriamo l’esempio svizzero, lì avviene che, sotto il diretto controllo del Cantone o del Municipio, la classe politico-economica locale decide l’indirizzo che deve avere ogni singola scuola; quindi il cosiddetto federalismo diventa lo strumento per eliminare ogni minima libertà sotto il profilo didattico, culturale, politico e sindacale.

Accanto a questo che è il livello progettuale dell’offensiva della destra , vi è un livello più volgare;ovvero l’attuale governo deve pagare una cambiale a Santa Romana Chiesa.

Non è casuale che il nuovo ministro raccontò di aver messo in ruolo 60.000 precari, in realtà aveva sommato l’immissione in ruolo di 30.000 riferiti ad un anno scolastico con i 30.000 dell’anno successivo, che è poi il numero fisiologico e quindi non costituisce alcuna eccezionalità anche perché ci riferiamo ad una categoria alla quale sono interessate un milione di persone; in realtà questa operazione propagandistica nascondeva l’immissione in ruolo di 9.000 insegnanti provenienti dalla scuola privata, ai quali era stato riconosciuto l’uguaglianza del servizio, facendo diventare la scuola privata un canale privilegiato di reclutamento, con ricadute anche sul piano professionale.

Le scuole private (soprattutto quelle cattoliche), potendo garantire un punteggio che diventa valido anche nelle scuole pubbliche, assumono anche attraverso i co.co.co.(contratti coordinati e continuativi) con salari bassissimi.

L’immissione in ruolo degli insegnanti di religione rappresenta un altro canale di reclutamento, perché questi insegnanti possono poi passare su altre cattedre.

Ecco come avviene la possibilità di garanzia del reddito attraverso il controllo del settore clericale.

Quando si parla di scuola privata, intendiamo le scuole cattoliche perché le scuole laiche sono poche e per la maggior parte dei casi sono dei diplomifici.

La parità scolastica non è un’invenzione della sig.a Moratti, ma è stata voluta dal governo di centro sinistra che l’ha preceduta; la Chiesa però non ne era soddisfatta e quindi l’attuale governo, con una serie di modifiche sotto il profilo normativo, ha perfezionato questa legge.

Vista l’attuale situazione, secondo me – come area politico-culturale – dovremmo porci alcuni obiettivi realistici.

Vi è un livello difensivo, che non va sottovalutato, della scuola pubblica statale perché, anche se in questo luogo potrebbe sembrare una provocazione, dobbiamo essere consapevoli che in questa fase dobbiamo combattere prima di tutto le operazioni privatistiche.

In secondo luogo dobbiamo operare affinché la scuola pubblica statale diventi pubblica e basta, dove per pubblica s’intende che risponda alle condizioni del pubblico, che sia aperta a tutti, che vi sia un’effettiva gratuità, il che significa investimenti sui salari, aiuti ai ceti più deboli, spazi di libertà e sperimentazione.

Dobbiamo poi misurarci sulla critica alla sinistra statalista che ritiene di poter risolvere il problema con una visione giacobina in riferimento alla neutralità dello stato e quindi, per principio, si oppone al federalismo e pur di difendere la scuola statale, difende la politica ministeriale.

Se poi consideriamo il pensiero di tipo fideistico, di cui parlava Walter, vi sono delle costanti, ma non sottovalutiamo la grande capacità della Chiesa di rimodellarsi soprattutto nell’assunzione di metodi e linguaggi.

Per fare degli esempi, se le scuole salesiane preparano al mondo del lavoro soprattutto nel campo dell’industria, Comunione Liberazione rappresenta la risposta cattolica all’innovazione post ’68.

Quindi non possiamo prescindere dalla loro capacità di rispondere ai cambiamenti sociali e politici.

Il collegamento tra integralismo aziendalistico e integralismo cattolico è una realtà e dimostra come queste due visioni del mondo apparentemente incompatibili abbiano un punto di giunzione pratico nei principi di sussidiarietà, cioè nell’attuazione del decentramento gestionario di alcune realtà che poi vengono sottoposte ad  un controllo statale molto efficiente.

PATRIZIA NESTI

La scuola è il luogo delle nostre lotte, dove proviamo a far emergere le contraddizioni che dovrebbero essere l’obiettivo concreto dell’agire e delle modifiche del sociale.

Non dovremmo quindi assumere un atteggiamento fariseo rispetto a questa scuola pubblica, come se fosse da dismettere completamente, per poi magari ricominciare a lottare all’interno di questa struttura per cercare di modificare l’esistente.

E’ comunque vero che la scuola pubblica statale italiana ha una specifica identità confessionale per una nota ingerenza che, non da oggi, il Vaticano esercita sulla scuola come luogo anche di visione integralista.

Questo integralismo cattolico si salda con   l’integralismo statuale che, lungi dal proporre una situazione di pluralismo, produce una visione aziendale.

Questi due integralismi sono solo in apparente contraddizione tra loro, in realtà sono legati da una potente cerniera che li salda tramite una pericolosa visione di modernità.

Uno dei punti principali di questa sostanziale saldatura è la scuola intesa come servizio, su cui si è fondata la rivendicazione di parità da parte delle scuole cattoliche e su cui la scuola dell’autonomia è cresciuta.

La legge sulla parità è stata approvata nel marzo del 2000, anno del giubileo, e viene varata nonostante si fosse appena conclusa favorevolmente la lotta contro il concorsone, che aveva portato in piazza moltissimi lavoratori.

Le richieste delle scuole private, principalmente cattoliche, per ottenere la legge sulla parità ha attraversato diverse fasi.

Nel 1998 la rivendicazione toccò principalmente i finanziamenti alle scuole private sulla base della presunta equazione tra pubblico e privato e si basava sul concetto di considerare la scuola come servizio…diventava sufficiente qualificarsi come servizio, per diventare pubblici e quindi per ottenere finanziamenti pubblici, sulla base magari di un dichiarato “nuovo laicismo”, come lo definì Cipolletta della Confindustria; questo dava il via ad un nuovo sistema concorrenziale e veniva disegnato come un modo laico per guardare al mercato della formazione.

Tra il 1999 e il 2000, per cui poco prima dell’approvazione delle legge, si verificò una nuova offensiva del mondo clericale che chiese la parità  rivendicando il ruolo delle scuole di tendenza; in tutto ciò si inserisce il diritto delle famiglie a scegliere le scuole secondo modelli educativi omogenei che va a demolire e a demonizzare il pluralismo esistente nella scuola pubblica  perchè ritenuto fuorviante per la formazione delle giovani menti.

La legge, senza formalizzare con esattezza alcuni aspetti, viene approvata dal governo di centro sinistra, grazie ad un maxi emendamento presentato dalla CGIL, e costituisce in Italia il sistema integrato tra pubblico e privato che poi ha dato identità a questa parità privilegiando i settori clericali.

Le misure che ne sono seguite sono state, per esempio, i finanziamenti alla scuola privata (nel 2002, 1.200 miliardi, cioè 98 miliardi in più rispetto al 2001) mentre la pubblica ha subito tagli del 6% e misure di sostegno all’handicap (dove nella scuola pubblica viene garantito un supporto del personale, alla privata arrivano i  finanziamenti senza poi attuare alcun controllo su come vengono poi utilizzati questi finanziamenti).

Oltre a ciò le scuole private possono attuare una libertà degli organici e questo significa che se nella scuola pubblica viene tagliato il personale a causa dell’accorpamento di classi ritenute poco numerose, nelle private non esiste un numero minimo di iscritti per formare una classe.

Vi è poi la questione dei contratti sotto tutela: la legge sulla parità prevedeva che al massimo il 25% del personale delle scuole private potesse essere assunto con co.co.co. e cioè con un contratto di lavoro parasubordinato, ma un ricorso, e quindi un tentativo di forzatura che per ora è stato arginato, delle scuole private ha tentato di forzare l’interpretazione di questo articolo della legge  per estendere a tutto il personale questo tipo di contratto, facendo riferimento alla normativa nazionale sui co.co.co.

Va poi citato il problema delle graduatorie dei precari: la legge prevede che venga equiparato il punteggio dei precari delle scuole private e di quelle pubbliche che va a modificare sostanzialmente tutta la dinamica dell’immissione in ruolo degli insegnanti.

Le scuole private si avvalgono di un reclutamento clientelare e a questo proposito è interessante leggere la motivazione che il TAR del Lazio esprime su una sentenza a questo proposito, sentenziando che non si può valutare in modo inferiore il lavoro svolto dagli insegnanti delle scuole private perché queste ultime assumono anche in base al merito!

Ci sono state delle deroghe alla legge sulla parità che hanno poi ulteriormente avvantaggiato le scuole private.

Questi sono alcuni dei punti che esemplificano come il mondo della scuola in Italia avvantaggi sempre di più i privilegi clericali.

Vorrei ricordare che comunque il dibattito è vivo e per esempio ha espresso la rinnovata battaglia per togliere i crocefissi dalle aule scolastiche e la questione dei moduli atti ad esercitare l’opzione della religione cattolica o del non avvalersi che, se anche fa parte della legge sulla parità, però si inquadra nelle costanti revisioni di ciò che rimane dell’assetto esistente.

Il modulo per l’opzione della religione cattolica anche quest’anno si è presentato privo di due opzioni: libero studio e la  possibilità dell’uscita da scuola.

Formalmente nulla avrebbe dovuto cambiare perché tutte le opzioni sono previste dal Concordato, quindi le modifiche che la Moratti  avrebbe voluto imporre, sono rientrate perché si sarebbero dovute modificare norme più generali.

Il Concordato prevede che una volta fatta la scelta (religione sì o no e, se no, bisogna indicare l’opzione alternativa), quella rimane se non interviene una diversa scelta; la Moratti invece aveva inviato una direttiva secondo la quale la scelta di chi si avvaleva della religione rimaneva invariata anche per l’anno successivo, per chi invece indicava un’opzione diversa doveva essere rinnovata ogni anno.

Questi non sono dettagli perché se l’utente non è così attento, si ritrova a vedersi modificata una scelta espressa in precedenza.

Tutto ciò ora è rientrato, ma vanno denunciati questi tentativi di sfondamento e di ingerenza.

A febbraio c’è stata la proposta di legge per l’immissione in ruolo degli insegnanti di religione, che per altro in Italia hanno una caratteristica particolare perché vengono assunti e stipendiati dal Ministero della pubblica istruzione, ma vengono nominati direttamente dalle Curie vescovili.

L’Italia con il Portogallo e la Spagna è tra i paesi che hanno una situazione peggiore da questo punto di vista, perché hanno una legislazione che risale al periodo fascista: del ’29 il Concordato italiano, del ’40 quello portoghese.

Nonostante ciò in Spagna e in Portogallo i vescovi si “limitano” a proporre i nominativi del personale docente delle scuole statali.

Qualcuno potrebbe dire che ciò non è così fondamentale, perché il problema sta nel fatto che si possa insegnare religione nelle scuole pubbliche, che questa materia sia soggetta a valutazione, alla possibilità di avere dei crediti formativi (vorrei ricordare che dal 1990 il voto dell’insegnante di religione negli scrutini è valido al pari degli altri e può essere determinante quando diventa l’ago della bilancia per una bocciatura o  una promozione, mentre la materia alternativa alla religione non è oggetto di una valutazione) e tutto ciò è più che vero, però ritengo che sia altrettanto grave che un insegnante della scuola pubblica sia completamente pilotato dalle gerarchie ecclesiastiche.

In Francia la religione è fuori dai programmi didattici, è presente solo nelle scuole private che rappresentano il 20% di tutte le scuole ed in questo 20%, l’80% è costituito da scuole cattoliche dove la religione viene insegnata nel giorno feriale di sospensione delle lezioni e dove gli insegnanti vengono pagati dalle scuole o dalle famiglie.

In Germania la religione è materia obbligatoria con possibilità di esonero, ma le religioni insegnate sono cinque.

In  Italia gli insegnanti di religione hanno incarichi annuali, non è mai personale di ruolo e hanno lo stesso trattamento dei docenti di ruolo dopo quattro anni di insegnamento.

Gli ultimi contratti hanno ulteriormente favorito gli insegnanti di religione cattolica (perché vorrei ricordare che solo la religione cattolica viene insegnata nelle scuole statali) anche in materia di ferie, permessi ed aspettative; per cui si verifica che dopo quattro anni di servizio questi insegnanti hanno molte più garanzie rispetto a colleghi precari con maggiore anzianità.

L’insegnamento dell’ora alternativa alla religione non è conteggiato ai fini del punteggio e non è classe di concorso.

Gli insegnanti di religione possono accedere più facilmente anche alla conferma automatica del contratto annuale, cosa che non è ammessa ai precari di altre cattedre.

Le nomine del Vescovo seguono ovviamente dei requisiti: la retta dottrina, la testimonianza di vita cristiana e l’abilità pedagogica con possibilità di revoca, sempre da parte delle autorità ecclesiastiche, se viene meno anche uno solo di questi requisiti.

Da un punto di vista oggettivo, ma anche da un punto di vista statuale le contraddizioni sono notevoli perché se questo personale passasse nei ruoli dello Stato (come vorrebbe una legge in via di approvazione) rimane soggetto alla possibilità di revoca da parte delle Curie vescovili con motivazione magari relative a scelte personali e private (divorzio, aborto) di questi insegnanti, per cui si verificherebbe che lo Stato si ritrova a dover licenziare in base a motivazioni che potranno si avere una legittimità nella morale vaticana, ma che le leggi italiane dovrebbero garantire in altro modo.

Questi insegnanti poi potranno passare dalla religione ad altre classi di concorso; in questo modo si crea una corsia preferenziale, all’interno del mercato del lavoro, per cui una persona viene assunta dal Vescovo per insegnare religione e poi può accedere ad altre cattedre in base alla disciplina per la quale si è laureata.

La situazione  presenta una estrema illegittimità, anche da un punto di vista tecnico e non solo da quello dei principi.

Tutto ciò va combattuto scegliendo le modalità che offrono maggiori possibilità.

Abbiamo già visto, all’epoca della campagna contro la legge sulla parità,  le associazioni in difesa della scuola della Repubblica dibattersi e attorcigliarsi intorno alle questioni della legittimità, per esempio sull’art. 33 .

A mio parere fossilizzare la battaglia solamente sulle questioni dell’illegittimità, è un grosso rischio, perché se le parti si accordano risolvendo un dato cavillo che potrebbe contraddire i principi costituzionali, non vi sarebbero poi argomenti per continuare la battaglia in maniera più ampia.

Questa stabilità di cui usufruiscono gli insegnanti di religione si è ottenuta con gli ultimi due contratti di lavoro, firmati dai sindacati confederali e dallo SNALS, gli stessi che in questo momento hanno fatto un’audizione al Parlamento  spiegando poi le motivazione di illegittimità, invece che ostacolare sostanzialmente questo divario tra insegnanti di religione e precari e mantenere questa cattedra in subordine; con questo voglio dire che la scelta dei sindacati confederali su questa questione è di perfezionamento legale e quindi va a sostenere di fatto questo personale, piuttosto che i precari.

Penso che l’appiattimento su queste posizioni, magari con motivazioni laiciste, di quel laicismo tirato fuori strumentalmente all’occasione giusta, per sposare solamente un obiettivo minimale valido per l’occorrenza, non sia in grado di garantire alcun residuo di pluralismo presente nella scuola pubblica.

Per quanto riguarda invece tutta l’ampia problematicità della didattica, dei metodi di insegnamento, di una educazione che possa essere vicina alle nostre idee libertarie, penso che in attesa di riuscire ad attuare anche in Italia esperienze alternative, ci si potrebbe cominciare a chiedere se potessimo essere in grado di avviare esperienze magari piccole, ma significative; penso ad esempio a dei centri estivi autogestiti o a qualcosa di simile che inizialmente non vada a intaccare tutta la questione più complicata dell’obbligatorietà scolastica.

Ovviamente poi ciascun compagno che lavora nella scuola pubblica si misurerà con la propria realtà per attuare spazi e metodi di un certo tipo, piuttosto che altri.

La riflessione invece che riguarda il considerare una nuova dimensione di pubblico deve partire anche dalla nostra realtà, perché  se è vero che in Italia la scuola pubblica coincide con la scuola statale, non è però altrettanto vero che la scuola statale può sempre essere considerata pubblica, nel senso che in essa non vengono rispecchiate le esigenze della società.

La scuola statale si serve di una dimensione pubblica per far marciare una politica di apparato necessaria al mercato, all’industria, alla morale religiosa ecc.

Penso che il nostro sforzo dovrebbe tendere ad unire le esigenze, gli obiettivi e le rivendicazioni di chi lavorando nelle scuole statali aspira ad un concetto di scuola pubblica completamente diversa da quella oggi esistente e di chi pone tutti i suoi sforzi su un concetto educativo alternativo per metodi e contenuti.

Mi auguro che queste analisi possano spostarsi un giorno da concetti teorici alla pratica.

FRANCESCO    CODELLO

Sono un dirigente scolastico e quindi ricopro un ruolo di controparte rispetto alle posizioni dei due compagni che mi hanno preceduto; in realtà non è così perché sono ancora più esposto alle contraddizioni presenti nella scuola pubblica e semmai avrei bisogno di una consulenza sindacale per affrontare tutte le problematiche che mi si presentano ogni giorno.

Proprio per il ruolo che ricopro nella scuola, cerco invece spesso di omettere – per quanto mi possa essere possibile – tutto ciò che mi arriva dal Ministero per poter sopravvivere  e svolgere il mio lavoro su ciò che ritengo più utile.

Per esempio tutta la problematica sulla sperimentazione, che viene imposta dal Ministero e che in questo inizio di anno scolastico ha concentrato l’attenzione anche dei mass media, nelle mie scuole non è stata presa in considerazione, proprio perché ritenuta non degna di attenzione.

Il rapporto tra pluralismo e confessionalismo rappresenta una problematica importante perché va ad interessare il rapporto tra istituzione scolastica e genitori e studenti, rientra nella problematica delle scuole di tendenza e in quella della difesa della scuola pubblica statale, vista come obiettivo minimo, ma immediato nel tentativo di far diventare questa scuola sempre più pubblica e sempre meno statale.

Il mio intervento, nonostante l’importanza di tutti questi temi a cui ho solo accennato, affronterà la prospettiva pedagogica  perché questa è indispensabile: se non colleghiamo tutto quanto è stato detto finora all’esigenza di una sensibilità educativa, rischieremmo di non cogliere quella che, secondo me, è la natura essenziale della scuola, che prescinde da questioni immediate e specifiche legate alla politica nazionale per affrontare il processo di evoluzione della scuola rispetto anche alle dinamiche della globalizzazione e della formazione della disuguaglianza.

Ci dobbiamo chiedere quale può essere il nostro ruolo, come portatori di cultura antiautoritaria, all’interno della scuola pubblica statale e che cosa potremmo fare per attuare esperienze alternative;

questa esigenza di dar vita a scuole libertarie ci accompagna da sempre, ma penso che in questo periodo storico possa avere significati più pregnanti e precisi.

Vorrei sottolineare quelle che sono le caratteristiche della scuola, prescindendo dalle politiche dei diversi governi e che se non analizzate profondamente corrono il rischio di essere assunte inconsapevolmente o senza una sufficiente analisi critica anche da parte di quelle forze che poi si oppongono a provvedimenti politici.

Dico questo perché dalla mia esperienza ho dedotto che non basta essere un insegnante sindacalizzato per essere un insegnante libertario, cioè non è sufficiente avere una consapevolezza dei propri diritti e della propria funzione all’interno di una struttura scolastica e quindi individuare controparti di tipo politico ed economico, se non si acquisisce anche una prospettiva pedagogica profondamente diversa.

Vi sono scuole alternative – come Summerhill o le Park School – che ci pongono alcune discriminanti.

Fondamentale è la differenza tra formazione ed educazione.

Tutte le scuole, tranne quelle poche esperienze alternative a cui possiamo fare riferimento, si sono sempre occupate di formazione e partono da un presupposto ben preciso di ciò che sarà in futuro l’individuo  oggetto della formazione scolastica: la formazione si preoccupa del dover essere.

L’educazione libertaria invece si preoccupa dell’essere, cioè di quello che una persona è e che autonomamente deciderà quello che sarà.

La scuola della formazione è assoggettata ai programmi governativi, ad una gerarchia, alle condizioni economiche, alla burocrazia, alla formalità ecc.

La scuola che si preoccupa dell’essere (e questa definizione la si prende a prestito da una scuola ecuadoriana  che si chiama Pestalozzi) non ha la presunzione di avere una missione specifica da adempiere.

L’educazione è un processo di autoeducazione che sviluppa le potenzialità dell’essere, senza avere in testa nessuna idea di uomo, o di donna ovviamente.

Dobbiamo stare però attenti a non cadere in una sorta di fondamentalismo anarchico, perché se consideriamo per esempio l’esperienza di Ferrer, prescindendo da quel particolare contesto culturale e politico, nella sua estremizzazione di razionalismo e di anticlericalismo, corriamo questo rischio.

Non penso che si debba considerare l’essere come se fosse esclusivamente razionale, in realtà vi è un insieme di sentimenti, emozioni, corporeità che un educazione libertaria deve tenere in considerazione.

Ferrer portò avanti esperienze e analisi di controeducazione in quel contesto particolare della Spagna clericale e fascista, ma oggi vi è un recupero acritico di quella – pur valida – esperienza, che corre il rischio di cadere in quel fondamentalismo a cui facevo riferimento.

Tutto l’apparato che costruisce la conoscenza va quindi modificato, se partiamo dal concetto di una educazione all’essere, e non al dover essere, tutto ciò che compete la conoscenza deve essere un nostro interesse, altrimenti corriamo il rischio di occuparci solamente  dell’aspetto razionale.

Una delle nostre preoccupazioni deve essere, non tanto di organizzare i tempi dell’insegnamento, ma di garantire lo spazio libero e autonomo dell’apprendimento.

L’apprendimento oggi è basato su una logica simbolico ricostruttiva.

Vi sono pedagogisti non libertari  che fanno propri alcuni punti fondamentali delle esperienze libertarie, come l’importanza del gioco, della creatività, dell’esperienza  diretta ecc. tutte cose spesso dimenticate nelle scuole di oggi.

La prospettiva libertaria si pone poi l’obiettivo di abbattere il rapporto gerarchico tra docenti e studenti; Tolstoij per primo pose questa questione in modo preciso e puntuale.

Negare l’autorità, intesa come dominio, non significa  negare le differenze che esistono tra un adulto e un ragazzo.

Dobbiamo trasformare queste differenze in autorevolezza e in rapporto egualitario, cioè dare parola e potere decisionale ai ragazzi.

Nella scuola dove io lavoro si svolgono delle assemblee dove il voto dei ragazzi vale quanto il mio o quello degli insegnanti e quindi mi capita di andare in minoranza.

Gli ostacoli più grossi li ho avuti da alcuni insegnanti, che pur essendo dei validi insegnanti non riescono a mettere in discussione il loro ruolo nei confronti dei ragazzi, come esistono insegnanti che pur non rifacendosi consapevolmente a quei presupposti che noi identifichiamo come libertari, di fatto li fanno propri nei metodi e nelle relazioni che sanno instaurare.

Penso che nella scuola pubblica attuale esistano ancora degli spazi dove poter sperimentare nuove dinamiche, ma non dobbiamo escludere di fondare nuove esperienze educative che svolgano poi un ruolo di detonatori  rispetto alla statale.

Le scuole alternative ovviamente sono una scommessa e il percorso è più complicato, di fronte a dubbi vantaggi ci troviamo difficoltà enormi da superare.

Il vantaggio principale è che si creerebbe un gruppo di insegnanti che condividono un progetto generale, facendo attenzione a non fare una scuola confessionale anarchica, ma cercando di creare luoghi, spazi e tempi nei quali questa educazione dell’essere trovi modo di esistere.

Ovviamente poi esistono tutta una serie di problemi, come quello del finanziamento, della reperibilità delle strutture; le esperienze che avevo citato prima sono economicamente sostenute quasi interamente dalle famiglie.

In Italia, paese delle diverse autonomie, esperienze simili non esistono, mentre riescono a nascere in paesi come Francia ed Inghilterra, dove vi è un accentramento burocratico e amministrativo maggiore.

Questo si verifica forse anche perché in Italia è sempre stata garantita almeno un minimo di libertà professionale che attualmente produce buone esperienze nelle scuole dell’infanzia, ma che, mano a mano che si sale di grado, produce un peggioramento qualitativo con tutti i problemi che poi sappiamo esserci nelle università.

La necessità di aprire scuole alternative penso che oggi sia più pregnante di anni fa, quando il dibattito sulla didattica e il rapporto relazionale con gli studenti era vivo anche nelle scuole pubbliche, affinché si arrivi ad interrogarci sul nostro ruolo di soggetti attivi all’interno dei processi di educazione.

C’è chi vede una contrapposizione tra l’educazione libera e l’apprendimento, ma è vero esattamente il contrario e cioè che non vi può essere apprendimento vero se non si instaurano le condizioni relazionali ed educative dal punto di vista dell’essere, così come non vi è vera socializzazione se non vi è anche apprendimento.

Il nostro impegno deve andare nella direzione dell’unione di queste due dimensioni, perché l’una senza l’altra porterebbe ad un fallimento sicuro.

Io non lavoro a Summerhill o alla Park School, per cui sono d’accordo con quanto diceva Patrizia sull’attuazione di piccole esperienze… sì,  esperienze anche minime, ma significative per attuare e offrire esempi educativi che sfruttino anche spazi minimi, ma che sappiano costruire relazioni diverse coi ragazzi, i loro genitori e con l’ambiente esterno.

Se anche all’interno della scuola pubblica abbiamo la capacità e la volontà di metterci in discussione, vi sono enormi possibilità per instaurare buone esperienze sia dal punto di vista relazionale, sia nei confronti dei colleghi che possono essere spronati a fare altrettanto.

Quando ero ancora un insegnante ebbi una conversazione, anni fa, con Ivan Illich al quale posi un quesito che in quegli anni sentivo forte sulla mia pelle e cioè mi chiedevo se nel tentativo di instaurare un rapporto relazionale più soddisfacente coi ragazzi attraverso anche l’apprendimento delle conoscenze in modo diverso,non rischiassi poi di diventare un veicolo, magari più raffinato, di inserimento e di accettazione del sistema dominante.

Parlando con lui e misurandolo poi nella mia esperienza posso invece dire che gli spazi di libertà ne richiamano altri, e altri ancora.

Costruire piccoli ambiti di esperienze alternative non vuol dire però sviluppare una sensibilità didattica sganciata da una problematicità che abbia un legame con il contesto in cui ci si trova ad operare.

Il passaggio dall’autorità all’autorevolezza è difficile perché presuppone una rielaborazione del proprio ruolo di insegnanti, mettendosi in gioco continuamente e non è cosa facile.

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